Desenho simbólico
“A importância dum lápis e uma caneta na mão de uma criança… e o sopro da imaginação”
O lápis na mão de uma criança não é um mero entretenimento. Os desenhos infantis revelam muito do seu mundo. A psicologia usa-os em testes de avaliação psicológica e como instrumento terapêutico. Através do desenho, as crianças desenvolvem a atenção e a capacidade criativa, mas também exprimem traços de personalidade, emoções contidos, receios silenciados, conflitos familiares.
A revista “Notícias Magazine”, n.º 829, 13 de Abril de 2008 (www.insight.pt) dá-nos as primeiras pistas sobre esta questão.
“Sara tem 12 anos, quer ser desenhista só sonha ter uma profissão de lápis na mão”, relata à Revista Notícias Magazine que “adora desenhar, pegar no lápis e ver figuras aparecer, é quase mágico, os meus colegas estão sempre a pedir que invente personagens com eles”.
Os cadernos da escola estão cheios de cabeças de cavalo, junto aos números das lições. Ando sempre a ver se posso desenhar, as coisas surgem-me na cabeça e a minha mão começa a mandar em mim”. Desenha cavalos, ninfas, fadas, princesas, mas também cria personagens inspiradas na famosa mascote videojogo sonic para oferecer aos colegas da escola.
Na reportagem, a mãe relata que Sara ainda não tinha um ano já fazia bolinhas nunca chegou a rabiscar as folhas todas como faziam os outros bebês.
Celina Almeida diretora da clínica Insight e formadora na área do desenho infantil dá-nos algumas pistas:
No início é a descoberta: “ A criança pega no lápis como em qualquer objeto para explorar. Mas aquele objeto causa-lhe surpresa com ele a criança consegue reproduzir algo, faz um rabisco deixa uma marca na superfície, na folha de papel ou noutro sítio qualquer. O lápis produz um efeito inesperado, vai querer repetir.”Nessa altura há sobretudo um prazer motor é algo mágico a caneta produz um efeito inesperado e vai querer repetir. É a chamada fase dos rabiscos. Tenicamente referido como realismo fortuito.
Dá uma grande vontade em ser capaz de controlar o objeto que faz magias, aqueles traços que ao princípio são muito juntos e sobrepostos e depois separados e ritmados com a adição de pontinhos e tinha curvas. Ainda não são propriamente desenhos, mas rabiscos, grafismos, automatismos. As crianças vêem os adultos ou até os irmãos mais velhos a escrever e sentem necessidade de imitar. Aos três anos é muito frequente gostarem de oferecer os seus desenhos como um rabisco no canto da folha como assinatura ou como uma suposta dedicatória para a pessoa. O desenho começa a tomar forma e a servir como meio de comunicação.
Aos três anos ou mais cedo ainda como acontece com muitas crianças já existe claramente o intuito de desenhar alguma coisa, de representar a realidade de reproduzir algo que ela conhece ou faz parte do seu eu imaginário “um cão, uma casa, uma fada”. É a chamada fase do realismo falhado, em que a criança se esforça por dominar o lápis e transformar um rabisco numa figura identificável. Aí pode começar a surgir a frustração. Celina Almeida, psicoterapeuta acredita que as crianças têm uma capacidade muito grande em encontrar semelhanças entre um rabisco e um objeto e podem ficar frustradas se não descortinarmos o que está lá. Uma linha curva feita ao acaso é um caracol ou outro animal qualquer…nós é que não vemos o que eles veêm. Exercitando a mão, vão exercitando a mão, vão desenvolvendo a capacidade de atenção e memória.
Olhando para um desenho podemos tentar adivinhar a idade da criança. A partir dos quatro/cinco anos entra-se na chamada fase do realismo inteletual que se prolonga até aos seis anos ou sete entra-se na chamada fase do realismo inteletual que se prolonga até aos seis anos ou sete anos conforme as crianças.
Nessa altura, elas fazem questão de desenhar pormenores que, para nós são desnecessários e que frequentemente censuramos como estando a mais. Desenham o coração, o umbigo ou órgãos genitais por cima das roupas, a comida no estômago, o cabelo debaixo do chapéu como se as pessoas fossem transparentes. A criança tem a preocupação de representar o que sabe que existe mesmo que não esteja à vista. De repente, lembram-se de adicionar mais uma pata ao dinossauro ou mais duas rodas ao automóvel. Como se as figuras fossem esborrachadas, espalmadas na folha de papel de modo a poderem ver-se de todos os ângulos. São os chamados rebatimentos que, a par das transparências caraterizam os desenhos nestas idades. Se existe tem de caber no desenho e tem que estar lá. Mais uma vez os adultos não costumam entender essa necessidade das crianças mostram o seu conhecimento e começam a fazer reparos, apontar , a apontar defeitos que, obviamente, não os incentivam a continuar.
Quando as crianças desenham como se fosse uma fotografia entram na fase do realismo visual o que habitualmente acontece por volta dos sete anos.
Desenham como os adolescentes e os adultos. Passam a ter uma exigência estética, quer em combinar tons, usar noções de perspetivas, já não lhes interessa apenas reproduzir com o pormenor a realidade, querem que o desenho seja esteticamente impressivo e apreciado. Infelizmente é a fase em que a maioria das pessoas deixa de desenhar.
A psicoterapeuta define assim quatro fases da evolução do desenho infantil:
Realismo fortuito – a etapa dos rabiscos até aos dois anos.
Realismo falhado – entre os dois e os quatro anos
Realismo Inteletual – entre os cinco e os sete
Realismo Visual – dos sete/oito em diante
A psicoterapeuta esclarece que estas fases são rígidas, há crianças que começam a desenhar mais tarde, a idade pode variar. Primeiro , nem um rabisco, depois os círculos e as figuras ainda pouco definidas, a seguir os desenhos sem noção de perspetiva e com pormenores “mais” e, finalmente, os desenhos “fotográficos” que tentam retratar a realidade como se fosse uma fotografia. Muitos não chegam a aprofundar a última fase… Basta pedir a um adulto que faça um desenho e aí temos a resposta. “mas eu não tenho jeito para desenhar!...”
Será falta de jeito ou falta de ténica ou treino?…
A criança fala através dos desenhos, comunica situação do seu quotidiano, exprime espontaneamente os seus interesses, medos e angústias, revela a noção que tem de si própria e a sua visão do mundo, real ou imaginária. “quando a criança já é capaz de dominar algum automatismo começa a tentar comunicar através do desenho, conta uma história como é frequente dizerem. O desenho passa a ser uma forma de comunicação, um meio onde retratam a alegria, o mal-estar, as dúvidas, as preocupações que possam sentir. “Ao contrário dos adolescentes, as crianças não exprimem o seu mal verbalmente.
Se estiverem habituados a desenhar, acabam por comunicar as suas emoções, o seu desconforto através do desenho. Por vezes, as crianças reagem mal às perguntas diretas, sentem que o seu espaço é invadido, ficam mais retraídos e incapazes de responder: porque estás triste? Conta o que se passou? Estás zangado? “As crianças têm um pensamento mágico…Elas pensam se eu não verbalizar as coisas más elas não acontecem…e esquecem o que de mais triste lhes aconteceu…Receiam falar, mas, depois, isso acaba por sair no desenho, fazem, por exemplo, uma grande tempestade, com chuva, trovões e tudo destruído. O mal-estar é transmitido na folha de papel. O desenho pode ser o pretexto para a criança falar do que a preocupa “os pais e os educadores podem aproveitar essa oportunidade sugerindo à criança que fale do que desenhou.
A folha de papel serve como mediador. É um espaço neutro que ajuda a desanuviar a tensão porque a atenção passa a ser centrada no papel. É também um espaço de projeção a criança vai projetar nas figuras que desenha os seus sentimentos e a situação da sua vida. “Por isso é instrumento utilizado por consultores de psicologia”.
Também Maria Isabel Gândara no seu livro “Desenho Infantil – Um Estudo sobre os Níveis de Símbolo” esclarece-nos sobre estas questões.
No parecer desta psicóloga, acredita que os professores têm ainda no que toca à interpretação gráfica “uma formação insuficiente para compreender o desenvolvimento dos trabalhos das crianças. Com a formação adequada seriam mais capazes de ajudar o desenvolvimento das crianças e manter viva a sua imaginação”
Quando desenham as crianças esforçam-se por “representar emoção, manipulando a forma, o contorno, o pormenor, a cor e “Inventam contextos para os seus desenhos. Mas é preciso ouvir as respostas das crianças, diz a autora. Os desenhos exprimem um significado que ultrapassa o aspeto concreto”.Neste estudo Maria Gândara traça-nos algumas pistas sobre a forma que percecionamos o mundo. É através da construção do significado que o conhecimento acerca de nós próprios e do meio ambiente é adquirido, organizado expresso. Isto permite ao indivíduo viver num mundo que lhe é exterior, um mundo composto de pessoas e acontecimentos exteriores a si próprios. No entanto, as pessoas também possuem um mundo interior feito de sentimentos, respostas sensoriais, sonhos e interpretação pessoal dos acontecimentos das suas próprias vidas. Assim é na criação do significado que, as respostas do mundo exterior, encontra respostas interiores e interage com elas.
Na criação de significados, as respostas do mundo são organizadas e comunicas através de forma simbólica. A linguagem simbólica normalmente ao nosso alcance é a linguagem verbal. No mundo contemporâneo, a linguagem verbal foi chamada a desempenhar funções diversas tais como: comercial, de simples conversação, narrativa e poética. O importante é que cada uma das formas linguísticas permite a construção e comunicação de tipos diferentes de informação, conhecimentos e sentimentos.
Outra forma simbólica muito importante é a representação visual. Este veículo de expressão do significado foi sempre primordial na história e é de vital importância no crescimento e desenvolvimento das crianças. Ao longo da história, os primeiros símbolos visuais transmitiram respostas convencionais, pragmáticas, sociais, políticas e religiosas e míticas. Mais tarde, os níveis funcionais das imagens visuais foram imbuídos de interpretação imaginativas reflete-se nos sinais deixados pelas respostas artísticas e individuais com Herbert Read (1931) afirmou, na arte do homem primitivo, imagens de ordem e unidade fornecem um equivalente formal das emoções.
Conforme as condições históricas do mundo no qual as artistas viveram e evoluíram também as imagens por eles criadas para representar o significado mudaram. Nos novos tempos o desenvolvimento da tecnologia , da ciência, do conhecimento das estruturas sociais e dos sistemas de crenças foram sendo refletidas pelas obras dos artistas, num panorama em permanente modificação que passa pelo cubismo, pelo surrealismo e pelo expressionismo abstrato. Contudo, se observarmos cuidadosamente, abarcando um grupo de estilos coletivos, surrealismo e abstracionismo, podem ser rapidamente identificados em termos de imagética comum.
Contudo, dentro de cada estilo observam-se respostas altamente diferenciadas de artistas como Picasso, De Chirico ou Kandisky.
As crianças, crescendo no mundo atual têm a necessidade permanente de formar sistemas de significação tanto pessoais como coletivos. As artes visuais e as estruturas que moldam o pensamento têm um papel importante no desenvolvimento da compreensão das crianças relativamente ao mundo e a si próprios:
A estrutura do significado
A criação do significado nas imagens implica uma determinada maneira de estruturar o pensamento. Esta estrutura provém da forma como os indivíduos organizam as respostas para si e para os outros, além disso a forma como as desenvolvem em relação como o material que utilizam para exprimir essas mesmas respostas.
Muitos autores tentaram explicar como a significação é estruturada nos anos da infância. Por exemplo, Arnheim (1974), afirma que o processo de representação artística é uma procura de equivalência de formas através da qual a significação pode ser exprimida, começa no início da infância. No seu livro l´image mentale chez l’infance (1966).
É durante a fase motor-sensorial até aos dois anos que a criança aprende a imitar a ação. Por exemplo, um bebé chora e outro imita-o.
Esta imitação imediata é rapidamente seguida pelo que Piaget designa por imitação diferida em que as acções são repetidas a alguma distância de tempo, a partir do estímulo original.
A seguir à fase motor-sensorial, com o passar do tempo as crianças dependem menos da ação direta para a sua aprendizagem acerca do mundo. Durante o período inicial (dos dois aos sete anos) e no período da fase das operações concretas (dos sete aos onze anos) as crianças organizam as suas respostas construindo o pensamento. Tais esquemas, segundo Piaget, consistem em conceitos e categorias ou organizações inteletuais que permitem à criança agrupar as respostas, na sua memória, segundo consistentes e lógicas. Nesta idade, o pensamento é concreto limitado aos fatos presentes e atuais do mundo da criança.
Com a evolução do desenvolvimento a criança aprende a elaborar imagens mais complexas das suas respostas aoi mundo. Por exemplo, imagens primárias que representam categorias gerais diferenciam-se para representar sub-categorias das experiências. Assim, o que começa como sendo a representação da categoria geral “uma pessoa”, mais tarde torna-se o “meu papá” e a minha “mamã” ou o “meu amigo”. Numa fase posterior do desenvolvimento, outras diferenciações são conseguidas consoante os interesses da criança: o polícia, bombeiro ou o trabalhador. Conforme a imagem se vão pormenorizando e enriquecendo e combinamdo-se em composição, ilustrando e representando acontecimentos e vivências e experiências diretas da criança. Os contornos começam a corresponder às caraterísticas visuais mais evidente dos seres humanos e as suas ações, e, assim, são incluídas pormenores tais como penteados vestidos ou uniformes .
Conteúdo do significado
Cada sociedade tem um conjunto previsível de interações entre os seus membros. Este conjunto de interação pressupõs comunicações organizadas, apoiadas e variados sistemas de símbolos: de linguagem, sociais, políticos, religiosos e culturais. Em parte estes sistemas atuam duma maneira convencional, através da qual os significados são definidos com tal precisão que a comunicação é possível. Assim, o significado visual pode ser interpretado como tendo uma dimensão funcional/ e ou objetiva, quando o significado visual atua desta maneira tem uma relação de correspondência direta com a forma representacional ou a imagem através da qual se exprime.
Estudiosas têm caraterizado a dimensão objetiva das imagens de várias maneiras. O nível objetivo ou dimensão funcional dos símbolos visuais também pode ser construído de maneiras mais complicadas do que no caso dos sinais. Por exemplo, Arnheim (1974) defende que os símbolos visuais partilham uma semelhança estrutural com as ideias ou acontecimentos que representam. Para Arnheim um retrato contém o seu próprio significado duma forma funcional, porque está organizada visualmente, à volta de estruturas que também se encontram no mundo da experiência direta. É esta semelhança de estrutura visual que segundo Arnheim permite a observadores diferentes concordarem acerca do conteúdo do tema da pintura ou desenho.
Dimensão Imaginativa das imagens
Os símbolos visuais também têm outros níveis de significação: por exemplo, adultos e crianças têm o poder de dar forma e expressão às respostas individuais e pessoais a experiências. Este nível pessoal, imaginativo ou criativo também influência a construção de significados.
Como Dufreme (1957) diz “a imaginação unifica a perceção e amplia conceitos da realidade.”
De fato, a dimensão imaginativa do significado está presente em quase todos os trabalhos artísticos, individuais e de movimentos coletivos. Wilson afirma que a “a arte da criança entre os dois e os oito anos parece brotar espontaneamente do mais profundo da criatividade e conter símbolos universais...”
Por outras palavras, enquanto, enquanto, as crianças podem construir imagens convencionais, “a minha mamã”, o “meu papá”, “o amigo”, “a família”, determinadas imagens refletem unicamente respostas individuais.
Dum ponto de vista menos psicanalítico, o trabalho de piaget e de outros teóricos do desenvolvimento sugere que o conteúdo está ligado à manipulação imaginativa de imagens nas criações da primeira fase da infância. Com o desenvolvimento do pensamento lógico, esta ligação afetivo/imaginativo enfraquece a favor dum conteúdo menos pessoal e menos afetivo. Com o Irving (1983) refere: “As crianças mais novas tratarão comunicação emotivo-expressiva porque estão relacionadas com acontecimentos e coisas imediatas uma vez que ainda não atingiram o nível de pensamento abstrato”.
Desta afirmação pode inferir-se que, com o aparecimento do pensamento abstrato mais lógico, a dimensão imaginativa das imagens infantis se vai esbatendo. Maria Gândara refere-se a um estudo piloto que sustentam as suas teorias. Um grupo de trinta e duas crianças entre os quatro e os doze anos foi convidado a fazer desenhos subordinado ao tema do melhor amigo. A análise dos desenhos revelou que a manipulação do pormenor, contorno e cor se tornava mais complexa com a idade. A análise do pormenor, contorno e cor tornava-se mais complexa com a idade. A análise dos elementos da entrevista revelou a emergência de complexidade paralela nos significados que os desenhos exprimem.
A discussão dos resultados do estudo incidiu na maneira como as formas, contorno, pormenores e cor incluídas no desenho, incorporavam as dimensões funcional e imaginativa do significado. Argumentou-se que as crianças mais novas do estudo concebiam a ideia de amizade em termos de contexto imediato, a pessoa com quem acabavam de brincar, funcionalmente, estes desenhos manifestam-se como categorias gerais de pessoas, imaginativamente os desenhos das crianças mais novas, não está tanto na manipulação das formas para exprimir um sentimento consciente e personalizado.
Para os seis a oito anos incluídas neste estudo, os desenhos representam uma nova ideia de amizade. As crianças representam um conceito mais duradouro de um amigo que já existia através do tempo e do espaço. Em termos da dimensão funcional destas imagens argumenta-se que a categoria representável e geral das pessoas vistas nos desenhos das crianças mais novas era agora substituída por uma sub-categoria mais requintada que incluía pormenores de tipos específicos de gente. Estes desenhos, sob o ponto de vista imaginativo, também revelam uma mudança relativamente aos feitos pelas crianças mais novas. Nesta idade, as crianças manipulavam, claramente, formas para criar uma explosão de pormenores, alguns dos quais refletiam o mundo concreto e outros meramente inventados. Quer reais, quer inventados, os pormenores destes desenhos estavam organizados para refletir conceitos mais personalizados dos seus amigos.
Os desenhos feitos pelas crianças mais velhas refletiam conceitos altamente personalizados e individualizados da amizade.
Ao nível funcional, os desenhos estavam estruturados para incluir mais pormenores anatómicos e caraterísticas específicas, através dos quais os seus amigos podiam ser reconhecidos convencionalemente. Curiosamente, e em contraste com muito que está escrito sobre o desenvolviemento artístico das crianças , este estudo mostrou que a dimensão imaginativa é mais forte entre os elementos deste grupo mais velho. Verificou-se que estas crianças manipulavam a forma, contorno e pormenor e cor da maneira altamente individual. Foi neste grupo que as crianças incluiram no seu sistema de significação ideias e sentimentos acerca dos seus amigos, as quais nem sempre eram concretamente reconhecíveis. Mais ainda estas crianças pensaram em representar emoções e inventaram contextos para os seus desenhos.
É assim salientado pela autora neste estudo sobre o desenho infantil não só o nível de imaginação e criatividade que é transparecido através do desenho mas também o nível emocional e a sua perspetiva de construção social da realidade.
Texto elaborado por: Ana Margarida Alves